La historia enseñada según los cuadernos
El estudio de los cuadernos o carpetas de clase permite acercarse a la historia enseñada ya que los maestros deciden dejar en ellos las marcas de los contenidos tratados. También dan cuenta de la historia trabajada por los alumnos a través de una amplia gama de actividades que va desde la copia al dibujo y el texto expresivo. Finalmente, certifican la historia, que es corregida y evaluada con un mal, regular, visto, bien, muy bien, felicitado o excelente. En relación con los temas tratados, particular interés revisten la progresión que presentan y las conexiones significativas que proponen, así como la extensión y profundidad que muestran.
En el caso de la historia este análisis es central, ya que, a diferencia de otras disciplinas, el nombre de un tema no está asociado con un significado único y puede estar encerrando muy distintos abordajes y desarrollos. Por ejemplo, no alcanza con decir que se trató “la época colonial” para entender qué es lo que realmente se ha enseñado. Como lo demuestran algunos de los análisis, es necesario ver cómo se ha desagregado y el grado de complejidad con que se lo trata.
Lamentablemente no contamos con una investigación histórica que dé cuenta de los cambios en la enseñanza de la historia través de cuadernos y carpetas. Sí disponemos de una investigación llevada a cabo por el Ministerio de Educación (2000) sobre la base de una muestra de cuadernos del primero y segundo ciclos de las diferentes provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires. A ella nos remitiremos para reconstruir algunas de las prácticas escolares vinculadas a la enseñanza de la historia que, según parece, por lo que expresan los cuadernos, tienen raíces lejanas.
Según esta investigación, en los cuadernos de los primeros años de la escuela los temas dominantes son: la historia de la familia, la historia de la escuela, la Revolución de Mayo, la Jura de la Bandera, la declaración de la Independencia. Estos hechos se presentan junto con las biografías de los próceres del panteón nacional y las conmemoraciones nacionales.
En los años siguientes, los tópicos de las efemérides se reiteran y se agregan otros temas como los indígenas de la Argentina y de América, algunos hechos de la historia colonial, en particular, los referidos a la historia del Virreinato del Río de la Plata, los principales acontecimientos de la historia de la provincia y la Constitución Nacional.
Casi todos los cuadernos del primer ciclo de la Educación General Básica analizados incluyen una referencia al tiempo histórico. Generalmente, este aparece asociado, o bien a la comparación entre pasado y presente en aspectos de la vida cotidiana de épocas muy alejadas en el tiempo (la época colonial y el presente) o como racconto de la vida personal de los alumnos. Ambos contenidos aparecen disociados, no integrados como maneras de abordar el conocimiento del tiempo ni como formas de pensar la historia. En el primer caso se trata de una comparación de dos términos: imágenes que identifican uno u otro polo temporal. En el segundo, se secuencian cronológicamente etapas del desarrollo desde el nacimiento hasta la actualidad.
La comparación entre pasado y presente (<>) aparece siempre asociada a la efeméride de mayo. Los acontecimientos del 25 de Mayo son una excusa para hablar de diferencias entre los modos de vida del pasado colonial y nuestros días. Así, el alumno interpreta que el pasado es uno solo y está identificado con la época colonial; no hay un pasado anterior ni posterior a ese momento. De allí se salta al presente. La época colonial está representada por estampas estáticas de un conjunto de personajes, objetos y costumbres, siendo estas últimas las más frecuentes. No hay una relación entre ellos: por ejemplo entre los medios de transporte, las calles y las vestimentas o entre las construcciones y la provisión de servicios como el agua. La comparación con el presente es sólo visual, se trata de identificar las diferencias evidentes desde la imagen. Los alumnos reciben la idea de que los cambios (en las comunicaciones, la moda, el trabajo, etc.) se operaron simplemente por el paso del tiempo. Se naturaliza así el tiempo como causa de transformaciones. La sociedad colonial aparece parcializada: sólo se muestran los vendedores ambulantes y algunos rasgos de la ciudad de Buenos Aires.
Los aspectos que se toman para analizar se presentan como inmanentes a cualquier sociedad y época histórica: moda, comunicaciones, transportes, comercio minorista, etcétera, sin atender tampoco a la calidad de los aspectos seleccionados para dar cuenta de la particularidad histórica de los períodos comparados.
La historia enseñada según los cuadernos
La historia personal está presentada a través de las etapas de crecimiento y desarrollo. Son secuencias de dos o tres viñetas que muestran el nacimiento, alguna adquisición característica de la primera infancia y una de la actualidad. Generalmente se propone que el alumno las ordene cronológicamente.
En todas las actividades analizadas, aun aquellas referidas al estudio de la vida personal, se trabaja sobre imágenes preimpresas para colorear. No hay representación por parte del alumno.
En los cuadernos observados del segundo ciclo de la Educación General Básica, el concepto de tiempo histórico se aborda fundamentalmente a partir de la cronología, el cálculo del tiempo y su representación en líneas de tiempo. Se trata más bien de tiempo cronológico, utilizado sólo para datar, no integrado a una visión del proceso ocurrido entre el pasado y el presente. Estos contenidos procedimentales están tratados como un tema en sí mismo, impartido al comienzo del año, por separado y con la misma categoría que los períodos de historia estudiados.
Generalmente el tema comienza con la definición de períodos de la historia (edades) y de distintas medidas de tiempo (mes, año, lustro, década, siglo); luego se elaboran líneas de tiempo con acontecimientos, ya sea aplicadas a la vida personal de los alumnos o a distintos momentos de la historia universal o argentina. Esta presentación parece seguir la propuesta de los libros de texto, que desarrollan en un primer capítulo la noción de historia y tiempo histórico y luego presentan los contenidos históricos.
Usualmente, se pone énfasis en las unidades de medida del tiempo y su equivalencia, y en la aplicación de estos conocimientos a la elaboración de líneas de tiempo y cálculo de tiempo entre fechas correspondientes a distintos acontecimientos. Por ejemplo, se solicita calcular la cantidad de años que pasaron entre un hecho y otro marcados en una línea de tiempo, o realizar líneas con distintas escalas. El énfasis está puesto más en la ejercitación matemática que en la aplicación de herramientas para comprender los períodos históricos.
Los procedimientos de cálculo temporal no se aplican en la mayoría de los casos a los períodos de historia estudiados. Se ejemplifica con tiempos muy remotos (edad antigua o moderna) y escasamente se hacen algunos ejercicios de periodización de la vida del alumno o de la historia argentina. Se elige una de estas dos opciones: cuando se trabaja sobre la historia cercana no se periodiza la más lejana y viceversa.
En síntesis, según esta investigación, los cuadernos estudiados presentan una concepción del tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos. Hay una identificación de tiempo histórico con cronología, considerada como un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no “en” su enseñanza. Se usa para ubicar hechos, determinar su posición en relación con otros hechos.
El tema de la “Revolución de Mayo” aparece en los cuadernos de los primeros años de la educación elemental como efeméride. En ciertos casos el alcance incluye ciertos antecedentes y motivos que dieron lugar a la Revolución, en particular la mención a la existencia del virrey (“Nuestro país estaba gobernado por el virrey español, autoridad máxima”). En igual medida se incluye la sucesión de acontecimientos de la “Semana de Mayo”. El tema que se destaca es “sociedad colonial y sociedad actual”, donde se establece una comparación entre ciertas actividades y características urbanas tales como comercio, transporte, habitantes, vestimenta, o vivienda (“Pegar al lado de dibujos de la época colonial figuritas modernas”). En varios casos, el Cabildo se hace presente a través de dibujos de los alumnos. En el tratamiento del tema se explicita que al asumir la Primera Junta nació la patria, asociándose esta idea a la de libertad (copia de una poesía de tono apelativo, uno de cuyos versos dice: “Hemos nacido a la libertad”; se les pide que escriban un saludo para la Patria: “Feliz Día, Argentina”).Este tipo de abordaje compone una fotografía de los sucesos y su época. Se pierde de este modo la noción de continuidad y ruptura histórica que une aquella Revolución con nuestro presente. Privilegiar la diferencia, la distancia, sólo puede ser el resultado del notable énfasis puesto en la comparación entre la Buenos Aires de la Revolución y la actual (“Comerciar, viajar y bailar, hoy y en la época colonial”; “25 de mayo de 1810: dibujo de un vendedor de pastelitos”; “La vida cotidiana en la época colonial: colorear vendedores ambulantes y casa típica”).
En los cuadernos del segundo ciclo, la elección del contenido obedece a la efeméride. En algunos casos esto resulta en la enseñanza posterior de hechos históricos previos, distorsionando la secuencia histórica. En cuanto a la metodología utilizada para la enseñanza de este contenido, predominan los breves cuestionarios de respuesta individual orientados a constatar la adquisición de la información brindada por el docente (“¿Dónde deliberaron? El cabildo abierto era un derecho?”; Cuestionario sobre antecedentes, situación política y sucesos de la Semana de Mayo; “Pensar y responder: ¿quién era colonia y quién metrópoli?”). Asimismo, igual relevancia guarda la mera trascripción de textos y cuadros (diagramas y esquemas de contenidos sobre la Semana de Mayo; “copiar un texto sobre la Revolución en marcha”). La ausencia de reflexión acerca del significado de la información brindada y la falta de elaboración de explicaciones históricas por parte de los alumnos quita riqueza al aprendizaje obtenido.La apreciación del Cabildo, de gran presencia en los cuadernos analizados, se reduce a una valoración de tipo arqueológico que, a través de la constante representación gráfica, lo convierte en un ícono representativo del “hecho” histórico, soslayando en forma correlativa su significación política. En pocos cuadernos analizados se señala el vínculo entre esta institución del orden político colonial y las instituciones deliberativas propias de la organización política republicana (“Cuestionario: ¿qué organismo cumple actualmente la función del Cabildo?”). Los acontecimientos de la Semana de Mayo son presentados como una secuencia mecánica, donde la articulación sólo se produce por el transcurso de los días (trascripción de textos que siguen la secuencia cronológica de los acontecimientos de acuerdo con el calendario del año en curso). Asimismo, y debido a que en la mayor parte de los casos no se incluyen los antecedentes y circunstancias políticas de orden local e internacional que generaron las condiciones para que la Revolución se lleve adelante, el proceso revolucionario parece reducido a ese conjunto limitado de días. Al parecer, el análisis de dicha secuencia bastaría para encontrar el sentido de ese proceso. Tampoco se presentan las consecuencias de aquel movimiento, que parecen limitadas a la consagración de un nuevo gobierno, conformado por una Junta colegiada integrada por criollos en lugar de un virrey designado por el poder colonial. En los casos en los que se presentan antecedentes y causas de la Revolución, estas se limitan a la crisis de poder en España producto de la invasión napoleónica (em>“Crisis en España. La reacción de los criollos”; “Los criollos querían poner fin a la dominación”). Aun así, la vinculación entre ambas circunstancias se expresa de modo automático (dado A, ocurre B), al no consignarse las razones por las cuales el debilitamiento del poder colonial incentivó la producción del proceso revolucionario. Asimismo, están ausentes otros elementos de relevancia que configuran el contexto de la Revolución. No hay menciones al reclamo local de libre comercio. Tampoco aparece la influencia del lugar periférico del Virreinato del Río de la Plata en los dominios españoles, ni el deterioro previo de la relación entre los delegados reales y los intereses nativos. La enumeración de los integrantes de la Primera Junta es un recurso muy utilizado. Sin embargo, adquiere la forma de una “galería de próceres”, cuyas características indeterminadas no brindan elementos que permitan explicar la composición de ese órgano colegiado ni la diferente representatividad de cada uno de sus integrantes. A pesar de la importancia del tema “Constitución Nacional”, este contenido sólo pudo ser observado en pocos cuadernos. En estos casos la presentación se hizo al margen del convulsionado proceso histórico que resultó en la consagración de nuestra Constitución Nacional. Lamentablemente, la “aparición desde la nada” del contenido Constitución Nacional en los cuadernos tiende a impedir que los alumnos comprendan su aprobación como el resultado contingente de las luchas políticas que dieron origen a nuestra identidad nacional, así como su carácter de acuerdo social básico sobre el cual se construyó la Argentina moderna. En el tratamiento del contenido predomina la enseñanza de su parte orgánica -la que se ocupa de la organización de los poderes del Estado-, que resulta así sobrerrepresentada respecto de la parte dogmática -referida a los principios, valores, derechos y garantías (Preguntas descriptivas sobre la forma de gobierno y la designación de la Capital - “Responder: ¿qué forma de gobierno estableció la Constitución Nacional?”). Esto puede estar indicando que las cláusulas referidas a la organización del gobierno son vistas como más relevantes que aquellas referidas a los derechos ciudadanos. Debe destacarse igualmente que en los casos estudiados no se hace mención a las sucesivas reformas del texto original de 1853, lo cual puede dar lugar a interpretaciones erróneas tanto respecto de la vigencia actual de aquella versión como de su inmutabilidad.
En los cuadernos de clase analizados se observa que la función social de lo enseñado no es unívoca, aunque predominan más algunos aspectos que otros. La lectura de los cuadernos de clase indica el predominio de contenidos referidos a las conmemoraciones patrias, así como contenidos referidos a un único modelo familiar y a normas que disciplinan el comportamiento. Las máximas de San Martín a su nieta Merceditas tienen plena vigencia. De esta selección se desprende que las funciones predominantes de la enseñanza en historia son la formación de una identidad nacional esencial, desprendida de los actuales enfoques que enfatizan el carácter social e histórico de la construcción de identidades, así como la formación de una conciencia social centrada en la valoración de un único modo de vida que no contempla la diversidad real.
La historia enseñada según los cuadernos
Con respecto al grado de conexión de lo que se enseña con la realidad presente, se advierte que las definiciones sociales y políticas relevantes para la ciudadanía están bastante ausentes. El arte de retramar los problemas convirtiéndolos en temas públicos parece tener poca presencia en las aulas. Las notas históricas que resuenan en los cuadernos de clase de los alumnos de la Argentina trasuntan que los problemas que aquejan a la práctica cultural, social y política son también un tema de la escuela.
La historia en algunas propuestas innovadoras
Ciertas fijezas en la enseñanza de la historia que ensombrecen la cultura escolar son muchas veces el aliciente para que maestros y profesores intenten resignificar su enseñanza en el día a día.
Esos ensayos tienen que ver muchas veces con la naturaleza de los materiales que ponen a disposición de los alumnos para pensar la historia: entrevistas de historia oral, fotografías, cine, videos, objetos de la vida cotidiana, revistas, material gráfico, arte masivo, además de las ya instaladas fuentes escritas y los imprescindibles textos escolares, intentando enriquecer las fuentes que permiten estudiar la historia.
En otras ocasiones, lo que resulta innovador es el tipo de actividad que proponen a los alumnos: organizar un archivo, montar un pequeño museo, producir un video, armar una página web, realizar una investigación con hipótesis originales, articular perspectivas que no siempre entran en diálogo y realizar articulaciones con otras disciplinas, escribir ensayos históricos a través de textos o fotografías, producir guiones para una obra cinematográfica o teatral, producir textos colaborativos por medio de una herramienta informática: wiki, entre una enorme gama de opciones que los docentes experimentan intentando ofrecer una enseñanza que interese a los alumnos, que los desafíe en términos intelectuales y que los acerque a la cultura contemporánea.
Otra forma de intentar renovar la enseñanza de la historia es a través de los modos de tematizarla: el papel del diseño en la historia del siglo XX; la idea de monstruosidad en la cultura occidental; las enfermedades, la salud y la historia; los modos de concebir la innovación tecnológica y su relación con la historia económica; la belleza, la maternidad y el trabajo en la historia femenina; la historia de la infancia y de la juventud; la iconografía del poder; la experiencia del horror en los pequeños espacios locales, entre muchísimos otros que intentan enfrentar la clásica cultura escolar.
El punto central al articular estas propuestas pedagógicas parece ser la necesidad de evitar versiones mistificadas de la historia e interpelar a los alumnos para que se dispongan a ver aquello que no suelen ver, al tiempo que enriquecen sus preguntas y su formación cultural y política.
jueves, 3 de septiembre de 2009
La Historia sostenida en imágenes
La historia sostenida en imágenes
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Analizar algunas imágenes en las que detuvieron su mirada niños y niñas al dar vuelta la página de algún manual escolar, al perderse en la explicación del maestro y fijar su mirada en las láminas de las paredes del aula, al pegar cuidadosamente las figuritas que se compraban en planchas, al calcar figuras o al hacer dibujos detalladamente copiados en los cuadernos y carpetas en el marco de una tarea escolar, supone reconocer que imágenes a veces consideradas triviales, ingenuas o de poca importancia, también han tenido efectos en la enseñanza.
Si bien los textos son muy importantes, en la escuela primaria, si no hay láminas, no hay aula. Por otra parte, los textos para la escuela primaria incorporaron desde muy temprano imágenes asociadas a palabras y los maestros pidieron a sus alumnos que representaran con fidelidad la realidad en los cuadernos por medio de dibujos.
¿Qué justificaba usar estas imágenes en las aulas?A principios del siglo XX, maestros y profesores daban gran importancia y fundamentaban sus posiciones sobre el uso de las imágenes en la enseñanza. La formación moral, la formación patriótica, la formación ciudadana a través de imágenes tenían promotores y argumentos fundados en razones didácticas.
Siguiendo a J. H. Pestalozzi (1746-1827), pedagogo y escritor suizo que impulsó la educación infantil y primaria y para quien el principio de intuición fue el punto de partida de su método de enseñanza, postulaban que los objetos o las imágenes —en su reemplazo— eran la vía de entrada para el conocimiento del niño. Las impresiones sensibles permitirían la formación de ideas y conocimientos vivos y auténticos. Estimaba Pestalozzi que los conocimientos transmitidos de un modo verbal o libresco eran superficiales porque no llegaban a la conciencia de un modo natural, esto es, por la intuición. Por eso, era importante estimular la intuición en el niño. Y para ello debía haber objetos o láminas en el aula, así como imágenes en los textos (Pestalozzi, 2003). Estas ideas fueron posteriormente reelaboradas por otros pedagogos y difundidas ampliamente en las últimas décadas del siglo XIX, asentándose el intuicionismo al consolidarse el sistema educativo nacional.
En la Argentina, hacia 1910, dos profesores de historia del Colegio Nacional de Buenos Aires, Carlos Imhoff y Ricardo Levene, publicaron La historia argentina de los niños en cuadros, con prólogo del presidente de la Universidad Nacional de La Plata, Joaquín V. González. Los autores se refieren a una novedosa tendencia pedagógica que privilegiaba el lugar de las imágenes:
“...entra en la corriente nueva de los textos para niños y jovencitos de las escuelas comunes y primeros años secundarios consistente en abandonar la estéril narración “in extenso” y razonada de las antiguas enseñanzas mnemónicas, para procurar el mejor resultado por la impresión más viva y duradera en el alma del escolar... (...) El empleo de la imagen, tan amplia y tan justamente difundida en estos últimos tiempos como el auxiliar de toda clase de estudios, y en particular en los de historia y geografía, a los cuales sirve de tal modo que constituye hoy uno de los elementos más esenciales. La imagen ha sido, y es cada día más, juzgada por los sabios pedagogos como el alma de la enseñanza de las ciencias morales en las primeras edades de la vida. Ella completa conceptos, relatos y descripciones, substituye su poder sugestivo a la naturaleza ausente de la clase o del cuarto de estudio, reparando al niño a interpretarla mejor cuando se halla en su presencia; reemplaza —y es honesto decirlo— la insuficiencia, la vaguedad, la timidez, la pobreza o la discusión ocasionales de la formación histórica, y como lámina en la fábula, la conseja o el cuento moral, ahonda en el alma juvenil la impresión del detalle, el rasgo conductor, la intención no manifiesta. La historia, más que ilustrada, referida por la imagen misma, tiene una existencia y un interés distinto del de la obra literaria, difícil de realizar en estos grados de la escala didáctica; vive por el poder evocador del arte, se grava con el doble interés patriótico y humano, y crea en la conciencia del estudiante ideas propias, por la inducción subconsciente que la figura por sí misma provoca en el observador.” (Imhoff, Levene, 1910)
De esto no se desprende una perspectiva técnica ni una perspectiva crítica: las imágenes se orientaban sutil —y fundadamente— a la formación del alma. El alma de los pequeños alumnos, conducidos por los retratos de los héroes, por los íconos del Cabildo y la Casa de Tucumán, por los símbolos patrios, por la figura de la Libertad o por la imagen del abuelo San Martín ofreciendo sus máximas a su nieta Merceditas. Imágenes que indicaban cómo conducirse y cómo comportarse para llegar a formar parte en la mayoría de edad del cuerpo político de ciudadanos, esto es, una nación homogénea y compacta.
Hasta hoy las imágenes del aula, de los libros y de cuadernos o carpetas recrean y fortalecen el poder simbólico de la palabra de la historia, intentando contribuir a que la nación sobreviva a sus mudanzas.
En la historia de esas imágenes escolares, las láminas para el aula siguen ocupando un lugar preponderante. Factura de los propios maestros, sacadas de las revistas destinadas a docentes o recicladas de un año a otro, esas láminas decoran el aula junto a guirnaldas celestes y blancas. También están presentes en las carteleras de las escuelas que, vividas como obligación por los docentes, deben prepararse para las fechas patrias.
La historia sostenida en imágenes
Por otra parte, la enseñanza de la historia y el calendario escolar se siguen combinando con imágenes que dejan profundas huellas en los cuadernos y en las carpetas. Desde los orígenes del sistema educativo, los dibujos a mano alzada fueron particularmente valorados porque se entendía que ayudaban a pensar (Linares, 1994). El buen dibujo era una cualidad estrechamente ligada a la idea de buen alumno. Quién no recuerda los dibujos iconográficos del frente del Cabildo o de la Casa de Tucumán, especialmente trabajados en sus columnas a la búsqueda de un “muy bien” o de un “felicitado”.
Para no terminar con muchas hojas arrancadas del cuaderno por la propia mano de un niño, del padre o de un maestro, también se usaron algunas técnicas no demasiado bien vistas por la pedagogía. Para hacer frente a la representación fidedigna de una realidad histórica compleja como el “Descubrimiento de América”, con la imagen de un grandioso Colón frente a los sorprendidos indígenas americanos, se usó el papel de calcar y, más adelante, la sofisticada tecnología del Simulcop, muy conocida por los escolares de los años sesenta (Linares, 2004). Inventado por un inmigrante que había entrado como polizón a la Argentina —paradojas de nuestro país, un inmigrante asegura la reproducción y fijación de impecables imágenes sobre la nación en los cuadernos de los alumnos—el Simulcop permitía “mágicamente” reproducir un dibujo apoyando la hoja de calcar del cuadernillo con los clásicos dibujos escolares y marcando fuerte por detrás con un lápiz para que allí, en el cuaderno y en la memoria escolar, quedara para siempre grabada.
También se usaron las figuritas, compradas en la librería. Por cierto eran el recurso más apropiado para tener en el cuaderno los retratos de los miembros de la Primera Junta de Gobierno y de los gobiernos patrios, o de los héroes como San Martín y Belgrano. Así, dibujos y figuritas convirtieron a los cuadernos en pequeños museos de exhibición de imágenes descontextualizadas que sancionaban la legitimidad de la cultura común.
Si la imagen fija tuvo siempre presencia y ascendiente en la escuela, no ocurrió lo mismo con la imagen móvil. A principios del siglo XX, el cine era resistido porque se entendía que pervertía la moral. La escuela negaba lo que la cultura de masas producía, así como la educación histórica que podía brindar el cinematógrafo.
En este sentido, cabe recordar algunos títulos de la abundante filmografía histórica producida por el cine mudo, así como en los inicios del cine sonoro en los años treinta: la Revolución de Mayo (Mario Gallo, 1909), El fusilamiento de Borrego (Mario Gallo, 1910), La creación del Himno (Mario Gallo, 1910), Camila O´Gorman (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), La batalla de Maipú (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), La batalla de San Lorenzo (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Güemes y sus gauchos (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Episodios de San Martín (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Facundo Quiroga (Julio Alsina, aprox. 1909-1912), Amalia (Enrique García Velloso, 1915), Mariano Moreno y la Revolución de Mayo (Enrique García Velloso, 1915), Federación o Muerte (Gustavo Caraballo –Atilio Lipizzi, 1917), El último malón (Alcíades Greca, 1918), El Puñal del mazorquero (Leopoldo Torres Ríos, 1923), Manuelita Rosas (Ricardo Villarán, 1925), Federales y unitarios (Nelo Cosimi, 1927), Una nueva y gloriosa nación (Julián de Ajuria y Albert Kekky, 1928), Bajo la Santa Federación ( Daniel Tinayre, 1935), Viento Norte (Mario Soffici, 1937), Alas de mi patria (Carlos Borcosque, 1939), entre otras (Finocchio, 1989).
Será recién en los últimos tiempos, con la dotación de videograbadoras a las escuelas, que comenzó a usarse más sistemáticamente el cine o video en la enseñanza. Sin embargo, tampoco puede decirse que una educación audiovisual rica y valiosa se esté llevando a cabo desde las aulas. La legitimidad de los medios audiovisuales sigue puesta en cuestión en una institución signada por la cultura letrada y los libros. Por eso, pasar un video sigue siendo vivido en la escuela como “hora libre”, sin tarea, donde todos —el profesor y los alumnos— se hacen “la rata”.
Sin embargo, hacer foco en el lugar del cine o el video en la escuela requiere una mención especial sobre el trabajo realizado a partir de la filmografía referida a la historia reciente.
Los últimos años, desde las primeras películas que trataban y ayudaban a pensar sobre diversas situaciones relacionadas con la dictadura como La historia oficial, de Luis Puenzo (1985), La noche de los lápices, de Héctor Olivera (1986), El ausente, de Rafael Filippelli (1989) o Un muro de silencio, de Lita Stantic (1993), han sido prolíficos en una producción cinematográfica que vuelve sobre la temática: Garage Olimpo, de Marco Bechis (1999), El Camino, de Javier Olivera (2000), Vidas Privadas de Fito Páez (2001), La fe del volcán, de Ana Poliak (2001), Kamchatka, de Marcelo Piñeyro (2002), Hijos, de Marco Bechis (2002).
Al mismo tiempo, se expandió como modo de expresión el documental, que se vinculó estrechamente con las políticas de la memoria.
Entre esta producción documental se pueden mencionar: Cazadores de Utopías, de David Blaustein (1995), Malajunta, de Eduardo Aliverti, Pablo Milstein y Javier Rubel (1996), El día del juicio, de Magdalena Ruiz Guiñazú (1998), Los archivos de la censura de Magdalena Ruiz Guiñazú (1999), El día después de Magdalena Ruiz Guiñazú (1999), Historia Argentina, vol. 4, de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, Yo, sor Alice, de Alberto Marquardt (1999), Los cuentos del timonel, de Eduardo Montes Breadley (2001), Historias cotidianas, de Andrés Habegger (2001), Playas del silencio, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP (2002), Juicio por la Verdad, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP (2002), 25 años Madres de Plaza de Mayo, de Ariel Ogando (2001), Los rubios, de Albertina Carri (2003), entre otros.
A través de parte de esta producción, la historia reciente entró “de contrabando” en la escuela, porque durante bastante tiempo los profesores no se animaron a enseñarla. Y si bien la clase en la que se pasaba un video era percibida como hora libre, algo particular sucedió con una película, La noche de los lápices, que arraigó como lugar propio y específico de la memoria escolar.
La película, La noche de los lápices (Olivera, 1986), trata sobre un episodio de represión a nueve jóvenes de la escuela secundaria que participaron en las movilizaciones por el boleto estudiantil en la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires. Durante la transmisión de las imágenes, los chicos suelen conmoverse profundamente y es frecuente verlos luego sollozando abrazados en los patios y pasillos de las escuelas intentando contener una profunda impresión. Fueron esas imágenes las que reforzaron en la escuela la condena ética del gobierno militar. Así, como contravención, la memoria sobre el pasado reciente llegó a la escuela a través de la cultura audiovisual, una cultura desde siempre denostada por la cultura escolar.Un largo peregrinaje de años del único sobreviviente, Pablo Díaz, brindando charlas en escuelas, contribuyó a que se instalara el tema en el ámbito educativo y a que el film se convirtiera en emblema de la memoria escolar, en especial, en la provincia de Buenos Aires. La discusión que algunos plantean hoy es cómo incluir en las elaboraciones del pasado las luchas políticas y la militancia en organizaciones guerrilleras de aquellos chicos, cómo introducir lecturas que, en lugar de presentarlos como jóvenes que no sabían lo que hacían o que no medían los riesgos, los muestren como estudiantes insertos en una compleja trama histórica y política (Lorenz, 2004).
La historia sostenida en imágenes
Para concluir, y sin dejar de reconocer los debates y cambios reseñados sobre esta historia de la historia en imágenes, vale una reflexión sobre los veintitrés puntos de rating que por televisión tuvo el primero de los cuatro programas sobre la historia argentina producidos por Cuatro Cabezas y conducidos por y Felipe Pigna en noviembre de 2005, ya que es muy probable que estas imágenes de la televisión se encaminen ahora hacia la escuela.
Observar estos documentales nos evoca algunas ideas sobre la educación histórica sugeridas por Carlos Monsiváis (2005). Dice Monsiváis que la versión escolar de la historia todavía predominante es uno de los ecos más fuertes del melodrama latinoamericano. Dando forma laica a herencias culturales cristianas, el melodrama de la historia escolar pone en acción héroes que dan su vida por los demás, se dirigen con dignidad a la muerte (que siempre es por la patria) y trascienden en el reconocimiento de sus compatriotas por sus abnegados gestos.
En su relato de héroes y traidores, la escena presentada por Felipe Pigna y Mario Pergolini sobre el final de Mariano Moreno, de quien se dice que fue asesinado, desenterraron las palabras y las imágenes de un texto escolar de historia argentina de 1910 donde pueden observarse el enorme retrato del joven Mariano Moreno y un dramática ilustración sobre sus últimos momentos, postrado en la cama del camarote de un buque, y donde puede leerse:
“... Moreno era un hombre de honor y abnegado patriota, presentó su renuncia al puesto de Secretario en estos términos: ‘Renuncio a mi empleo, y espero que algún día disfrutaré de la gratitud de los mismos ciudadanos que ahora me han perseguido, a quienes perdono de corazón, y miro su conducta errada con cierto género de placer, porque prefiero al interés de mi propio crédito, que el pueblo empiece a pensar sobre el gobierno, aunque cometa errores que después enmendará’. Después de su renuncia, Mariano Moreno fue a Europa en misión especial, para conseguir que Inglaterra interpusiese su influencia a favor de la independencia del Río de la Plata. Se embarcó en el buque “La fama” (obsérvese el contrasentido frente a la actitud de renuncia de Moreno). El viage (sic) fue penoso. Al amanecer del día 4 de mayo de 1811 Moreno expiró. Su cadáver fue arrojado al mar. Tenía apenas 33 años. La muerte de Mariano Moreno fue una desgracia para la patria, que perdió en él, uno de sus hijos más preclaros. No obstante ser breve su actuación, ha dejado en la historia argentina, un ejemplo de inteligencia y de carácter. Moreno fue el más alto exponente de la Democracia, como San Martín lo fue de la Independencia.” (Imhoff y Levene, 1910)
Siguiendo a Monsiváis podemos entender que palabras e imágenes de la historia pervivan más allá de los cambios tecnológicos y se amplifiquen a través de un medio masivo como la televisión, claramente dedicado con sus telenovelas a la consagración del melodrama. Pergolini y Pigna tiran flores al Río de la Plata recordando a Mariano Moreno. También dicen que fue el primer desaparecido argentino. Por tanto, no es sólo que el melodrama abona la persistencia de ciertos rasgos de la educación histórica sino que el “docudrama” histórico (Trinta, 1997) convierte a la pantalla en espejo del alma.
Pero hay algo más. Según Monsiváis, el melodrama permite que héroes y tragedias conjuguen la historia nacional con los dramas personales (“Si al país le ha ido como le ha ido, ¿por qué a mí no?”) (Monsiváis, 2005). Entonces, cabría pensar si no asistimos a nuevos modos audiovisuales de educación histórica que traen a la tele la vieja historia escolar y compiten con los programas de mayor rating, intentando entramar la vida y modular la esperanza de la teleaudiencia. Lo más probable, como dijimos, es que ahora esta historia, nacida de la escuela y pasada por la televisión, vuelva al aula. Por esto, vale la pena seguir pensando y explorando los modos en que la educación histórica y la educación audiovisual pueden enriquecer la formación de las jóvenes generaciones.
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Analizar algunas imágenes en las que detuvieron su mirada niños y niñas al dar vuelta la página de algún manual escolar, al perderse en la explicación del maestro y fijar su mirada en las láminas de las paredes del aula, al pegar cuidadosamente las figuritas que se compraban en planchas, al calcar figuras o al hacer dibujos detalladamente copiados en los cuadernos y carpetas en el marco de una tarea escolar, supone reconocer que imágenes a veces consideradas triviales, ingenuas o de poca importancia, también han tenido efectos en la enseñanza.
Si bien los textos son muy importantes, en la escuela primaria, si no hay láminas, no hay aula. Por otra parte, los textos para la escuela primaria incorporaron desde muy temprano imágenes asociadas a palabras y los maestros pidieron a sus alumnos que representaran con fidelidad la realidad en los cuadernos por medio de dibujos.
¿Qué justificaba usar estas imágenes en las aulas?A principios del siglo XX, maestros y profesores daban gran importancia y fundamentaban sus posiciones sobre el uso de las imágenes en la enseñanza. La formación moral, la formación patriótica, la formación ciudadana a través de imágenes tenían promotores y argumentos fundados en razones didácticas.
Siguiendo a J. H. Pestalozzi (1746-1827), pedagogo y escritor suizo que impulsó la educación infantil y primaria y para quien el principio de intuición fue el punto de partida de su método de enseñanza, postulaban que los objetos o las imágenes —en su reemplazo— eran la vía de entrada para el conocimiento del niño. Las impresiones sensibles permitirían la formación de ideas y conocimientos vivos y auténticos. Estimaba Pestalozzi que los conocimientos transmitidos de un modo verbal o libresco eran superficiales porque no llegaban a la conciencia de un modo natural, esto es, por la intuición. Por eso, era importante estimular la intuición en el niño. Y para ello debía haber objetos o láminas en el aula, así como imágenes en los textos (Pestalozzi, 2003). Estas ideas fueron posteriormente reelaboradas por otros pedagogos y difundidas ampliamente en las últimas décadas del siglo XIX, asentándose el intuicionismo al consolidarse el sistema educativo nacional.
En la Argentina, hacia 1910, dos profesores de historia del Colegio Nacional de Buenos Aires, Carlos Imhoff y Ricardo Levene, publicaron La historia argentina de los niños en cuadros, con prólogo del presidente de la Universidad Nacional de La Plata, Joaquín V. González. Los autores se refieren a una novedosa tendencia pedagógica que privilegiaba el lugar de las imágenes:
“...entra en la corriente nueva de los textos para niños y jovencitos de las escuelas comunes y primeros años secundarios consistente en abandonar la estéril narración “in extenso” y razonada de las antiguas enseñanzas mnemónicas, para procurar el mejor resultado por la impresión más viva y duradera en el alma del escolar... (...) El empleo de la imagen, tan amplia y tan justamente difundida en estos últimos tiempos como el auxiliar de toda clase de estudios, y en particular en los de historia y geografía, a los cuales sirve de tal modo que constituye hoy uno de los elementos más esenciales. La imagen ha sido, y es cada día más, juzgada por los sabios pedagogos como el alma de la enseñanza de las ciencias morales en las primeras edades de la vida. Ella completa conceptos, relatos y descripciones, substituye su poder sugestivo a la naturaleza ausente de la clase o del cuarto de estudio, reparando al niño a interpretarla mejor cuando se halla en su presencia; reemplaza —y es honesto decirlo— la insuficiencia, la vaguedad, la timidez, la pobreza o la discusión ocasionales de la formación histórica, y como lámina en la fábula, la conseja o el cuento moral, ahonda en el alma juvenil la impresión del detalle, el rasgo conductor, la intención no manifiesta. La historia, más que ilustrada, referida por la imagen misma, tiene una existencia y un interés distinto del de la obra literaria, difícil de realizar en estos grados de la escala didáctica; vive por el poder evocador del arte, se grava con el doble interés patriótico y humano, y crea en la conciencia del estudiante ideas propias, por la inducción subconsciente que la figura por sí misma provoca en el observador.” (Imhoff, Levene, 1910)
De esto no se desprende una perspectiva técnica ni una perspectiva crítica: las imágenes se orientaban sutil —y fundadamente— a la formación del alma. El alma de los pequeños alumnos, conducidos por los retratos de los héroes, por los íconos del Cabildo y la Casa de Tucumán, por los símbolos patrios, por la figura de la Libertad o por la imagen del abuelo San Martín ofreciendo sus máximas a su nieta Merceditas. Imágenes que indicaban cómo conducirse y cómo comportarse para llegar a formar parte en la mayoría de edad del cuerpo político de ciudadanos, esto es, una nación homogénea y compacta.
Hasta hoy las imágenes del aula, de los libros y de cuadernos o carpetas recrean y fortalecen el poder simbólico de la palabra de la historia, intentando contribuir a que la nación sobreviva a sus mudanzas.
En la historia de esas imágenes escolares, las láminas para el aula siguen ocupando un lugar preponderante. Factura de los propios maestros, sacadas de las revistas destinadas a docentes o recicladas de un año a otro, esas láminas decoran el aula junto a guirnaldas celestes y blancas. También están presentes en las carteleras de las escuelas que, vividas como obligación por los docentes, deben prepararse para las fechas patrias.
La historia sostenida en imágenes
Por otra parte, la enseñanza de la historia y el calendario escolar se siguen combinando con imágenes que dejan profundas huellas en los cuadernos y en las carpetas. Desde los orígenes del sistema educativo, los dibujos a mano alzada fueron particularmente valorados porque se entendía que ayudaban a pensar (Linares, 1994). El buen dibujo era una cualidad estrechamente ligada a la idea de buen alumno. Quién no recuerda los dibujos iconográficos del frente del Cabildo o de la Casa de Tucumán, especialmente trabajados en sus columnas a la búsqueda de un “muy bien” o de un “felicitado”.
Para no terminar con muchas hojas arrancadas del cuaderno por la propia mano de un niño, del padre o de un maestro, también se usaron algunas técnicas no demasiado bien vistas por la pedagogía. Para hacer frente a la representación fidedigna de una realidad histórica compleja como el “Descubrimiento de América”, con la imagen de un grandioso Colón frente a los sorprendidos indígenas americanos, se usó el papel de calcar y, más adelante, la sofisticada tecnología del Simulcop, muy conocida por los escolares de los años sesenta (Linares, 2004). Inventado por un inmigrante que había entrado como polizón a la Argentina —paradojas de nuestro país, un inmigrante asegura la reproducción y fijación de impecables imágenes sobre la nación en los cuadernos de los alumnos—el Simulcop permitía “mágicamente” reproducir un dibujo apoyando la hoja de calcar del cuadernillo con los clásicos dibujos escolares y marcando fuerte por detrás con un lápiz para que allí, en el cuaderno y en la memoria escolar, quedara para siempre grabada.
También se usaron las figuritas, compradas en la librería. Por cierto eran el recurso más apropiado para tener en el cuaderno los retratos de los miembros de la Primera Junta de Gobierno y de los gobiernos patrios, o de los héroes como San Martín y Belgrano. Así, dibujos y figuritas convirtieron a los cuadernos en pequeños museos de exhibición de imágenes descontextualizadas que sancionaban la legitimidad de la cultura común.
Si la imagen fija tuvo siempre presencia y ascendiente en la escuela, no ocurrió lo mismo con la imagen móvil. A principios del siglo XX, el cine era resistido porque se entendía que pervertía la moral. La escuela negaba lo que la cultura de masas producía, así como la educación histórica que podía brindar el cinematógrafo.
En este sentido, cabe recordar algunos títulos de la abundante filmografía histórica producida por el cine mudo, así como en los inicios del cine sonoro en los años treinta: la Revolución de Mayo (Mario Gallo, 1909), El fusilamiento de Borrego (Mario Gallo, 1910), La creación del Himno (Mario Gallo, 1910), Camila O´Gorman (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), La batalla de Maipú (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), La batalla de San Lorenzo (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Güemes y sus gauchos (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Episodios de San Martín (Mario Gallo, aprox. 1910-1913), Facundo Quiroga (Julio Alsina, aprox. 1909-1912), Amalia (Enrique García Velloso, 1915), Mariano Moreno y la Revolución de Mayo (Enrique García Velloso, 1915), Federación o Muerte (Gustavo Caraballo –Atilio Lipizzi, 1917), El último malón (Alcíades Greca, 1918), El Puñal del mazorquero (Leopoldo Torres Ríos, 1923), Manuelita Rosas (Ricardo Villarán, 1925), Federales y unitarios (Nelo Cosimi, 1927), Una nueva y gloriosa nación (Julián de Ajuria y Albert Kekky, 1928), Bajo la Santa Federación ( Daniel Tinayre, 1935), Viento Norte (Mario Soffici, 1937), Alas de mi patria (Carlos Borcosque, 1939), entre otras (Finocchio, 1989).
Será recién en los últimos tiempos, con la dotación de videograbadoras a las escuelas, que comenzó a usarse más sistemáticamente el cine o video en la enseñanza. Sin embargo, tampoco puede decirse que una educación audiovisual rica y valiosa se esté llevando a cabo desde las aulas. La legitimidad de los medios audiovisuales sigue puesta en cuestión en una institución signada por la cultura letrada y los libros. Por eso, pasar un video sigue siendo vivido en la escuela como “hora libre”, sin tarea, donde todos —el profesor y los alumnos— se hacen “la rata”.
Sin embargo, hacer foco en el lugar del cine o el video en la escuela requiere una mención especial sobre el trabajo realizado a partir de la filmografía referida a la historia reciente.
Los últimos años, desde las primeras películas que trataban y ayudaban a pensar sobre diversas situaciones relacionadas con la dictadura como La historia oficial, de Luis Puenzo (1985), La noche de los lápices, de Héctor Olivera (1986), El ausente, de Rafael Filippelli (1989) o Un muro de silencio, de Lita Stantic (1993), han sido prolíficos en una producción cinematográfica que vuelve sobre la temática: Garage Olimpo, de Marco Bechis (1999), El Camino, de Javier Olivera (2000), Vidas Privadas de Fito Páez (2001), La fe del volcán, de Ana Poliak (2001), Kamchatka, de Marcelo Piñeyro (2002), Hijos, de Marco Bechis (2002).
Al mismo tiempo, se expandió como modo de expresión el documental, que se vinculó estrechamente con las políticas de la memoria.
Entre esta producción documental se pueden mencionar: Cazadores de Utopías, de David Blaustein (1995), Malajunta, de Eduardo Aliverti, Pablo Milstein y Javier Rubel (1996), El día del juicio, de Magdalena Ruiz Guiñazú (1998), Los archivos de la censura de Magdalena Ruiz Guiñazú (1999), El día después de Magdalena Ruiz Guiñazú (1999), Historia Argentina, vol. 4, de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, Yo, sor Alice, de Alberto Marquardt (1999), Los cuentos del timonel, de Eduardo Montes Breadley (2001), Historias cotidianas, de Andrés Habegger (2001), Playas del silencio, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP (2002), Juicio por la Verdad, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP (2002), 25 años Madres de Plaza de Mayo, de Ariel Ogando (2001), Los rubios, de Albertina Carri (2003), entre otros.
A través de parte de esta producción, la historia reciente entró “de contrabando” en la escuela, porque durante bastante tiempo los profesores no se animaron a enseñarla. Y si bien la clase en la que se pasaba un video era percibida como hora libre, algo particular sucedió con una película, La noche de los lápices, que arraigó como lugar propio y específico de la memoria escolar.
La película, La noche de los lápices (Olivera, 1986), trata sobre un episodio de represión a nueve jóvenes de la escuela secundaria que participaron en las movilizaciones por el boleto estudiantil en la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires. Durante la transmisión de las imágenes, los chicos suelen conmoverse profundamente y es frecuente verlos luego sollozando abrazados en los patios y pasillos de las escuelas intentando contener una profunda impresión. Fueron esas imágenes las que reforzaron en la escuela la condena ética del gobierno militar. Así, como contravención, la memoria sobre el pasado reciente llegó a la escuela a través de la cultura audiovisual, una cultura desde siempre denostada por la cultura escolar.Un largo peregrinaje de años del único sobreviviente, Pablo Díaz, brindando charlas en escuelas, contribuyó a que se instalara el tema en el ámbito educativo y a que el film se convirtiera en emblema de la memoria escolar, en especial, en la provincia de Buenos Aires. La discusión que algunos plantean hoy es cómo incluir en las elaboraciones del pasado las luchas políticas y la militancia en organizaciones guerrilleras de aquellos chicos, cómo introducir lecturas que, en lugar de presentarlos como jóvenes que no sabían lo que hacían o que no medían los riesgos, los muestren como estudiantes insertos en una compleja trama histórica y política (Lorenz, 2004).
La historia sostenida en imágenes
Para concluir, y sin dejar de reconocer los debates y cambios reseñados sobre esta historia de la historia en imágenes, vale una reflexión sobre los veintitrés puntos de rating que por televisión tuvo el primero de los cuatro programas sobre la historia argentina producidos por Cuatro Cabezas y conducidos por y Felipe Pigna en noviembre de 2005, ya que es muy probable que estas imágenes de la televisión se encaminen ahora hacia la escuela.
Observar estos documentales nos evoca algunas ideas sobre la educación histórica sugeridas por Carlos Monsiváis (2005). Dice Monsiváis que la versión escolar de la historia todavía predominante es uno de los ecos más fuertes del melodrama latinoamericano. Dando forma laica a herencias culturales cristianas, el melodrama de la historia escolar pone en acción héroes que dan su vida por los demás, se dirigen con dignidad a la muerte (que siempre es por la patria) y trascienden en el reconocimiento de sus compatriotas por sus abnegados gestos.
En su relato de héroes y traidores, la escena presentada por Felipe Pigna y Mario Pergolini sobre el final de Mariano Moreno, de quien se dice que fue asesinado, desenterraron las palabras y las imágenes de un texto escolar de historia argentina de 1910 donde pueden observarse el enorme retrato del joven Mariano Moreno y un dramática ilustración sobre sus últimos momentos, postrado en la cama del camarote de un buque, y donde puede leerse:
“... Moreno era un hombre de honor y abnegado patriota, presentó su renuncia al puesto de Secretario en estos términos: ‘Renuncio a mi empleo, y espero que algún día disfrutaré de la gratitud de los mismos ciudadanos que ahora me han perseguido, a quienes perdono de corazón, y miro su conducta errada con cierto género de placer, porque prefiero al interés de mi propio crédito, que el pueblo empiece a pensar sobre el gobierno, aunque cometa errores que después enmendará’. Después de su renuncia, Mariano Moreno fue a Europa en misión especial, para conseguir que Inglaterra interpusiese su influencia a favor de la independencia del Río de la Plata. Se embarcó en el buque “La fama” (obsérvese el contrasentido frente a la actitud de renuncia de Moreno). El viage (sic) fue penoso. Al amanecer del día 4 de mayo de 1811 Moreno expiró. Su cadáver fue arrojado al mar. Tenía apenas 33 años. La muerte de Mariano Moreno fue una desgracia para la patria, que perdió en él, uno de sus hijos más preclaros. No obstante ser breve su actuación, ha dejado en la historia argentina, un ejemplo de inteligencia y de carácter. Moreno fue el más alto exponente de la Democracia, como San Martín lo fue de la Independencia.” (Imhoff y Levene, 1910)
Siguiendo a Monsiváis podemos entender que palabras e imágenes de la historia pervivan más allá de los cambios tecnológicos y se amplifiquen a través de un medio masivo como la televisión, claramente dedicado con sus telenovelas a la consagración del melodrama. Pergolini y Pigna tiran flores al Río de la Plata recordando a Mariano Moreno. También dicen que fue el primer desaparecido argentino. Por tanto, no es sólo que el melodrama abona la persistencia de ciertos rasgos de la educación histórica sino que el “docudrama” histórico (Trinta, 1997) convierte a la pantalla en espejo del alma.
Pero hay algo más. Según Monsiváis, el melodrama permite que héroes y tragedias conjuguen la historia nacional con los dramas personales (“Si al país le ha ido como le ha ido, ¿por qué a mí no?”) (Monsiváis, 2005). Entonces, cabría pensar si no asistimos a nuevos modos audiovisuales de educación histórica que traen a la tele la vieja historia escolar y compiten con los programas de mayor rating, intentando entramar la vida y modular la esperanza de la teleaudiencia. Lo más probable, como dijimos, es que ahora esta historia, nacida de la escuela y pasada por la televisión, vuelva al aula. Por esto, vale la pena seguir pensando y explorando los modos en que la educación histórica y la educación audiovisual pueden enriquecer la formación de las jóvenes generaciones.
La Historia en los textos
La historia recreada en los textos
Desde la creación del sistema educativo, los “libros de lectura” destinados a los escolares de la educación primaria tuvieron un papel fundamental en la construcción de la memoria nacional. Pequeños textos, con pocas páginas de historia, supusieron, sin embargo, un lugar de memoria para millones de niños que los leyeron como un catecismo laico. Uno de los más difundidos fue El Nene, de Andrés Ferreyra, egresado de una de las primeras escuelas normales e inspector general del Consejo Nacional de Educación. Publicado en 1898, este libro de lectura tenía la particularidad de entrelazar la historia nacional con la historia familiar narrada por un abuelo, con el afecto de un mayor y con palabras propias del mundo de los niños (Braslavsky, 1994).
El Nene constituyó el punto de partida para una nueva generación de libros de lectura, que se diferenció de los catecismos laicos organizados sobre la base de preguntas y respuestas con los que se estudiaba en aquel entonces. Según Linares (1999), esta camada de libros definió parámetros de perdurabilidad que pautaron la producción hasta fines de los 60: la palabra como eje organizador y la imagen como sostén propio del método sensoempirista; contenidos orientados a temas nacionales; escritura próxima a la oralidad; regulación amplia del Estado y discurso textual dirigido hacia un público lector ampliado, esto es, el “ciudadano urbano moderno”.
En esta generación de libros se destaca también, por su amplia repercusión, El libro del escolar, de Pablo Pizzurno (1901), que contaba con unas pocas páginas de historia nacional y con un amplio despliegue de lecturas sobre el mundo contemporáneo acompañadas de un abanico de fotografías y dibujos (Braslavsky, 1994).
También los pequeños libros de asignatura destinados a la educación elemental cumplieron el anhelo de inculcar en esta Argentina de campañas, pueblos, diversidades lingüísticas y culturales, la idea de la nación y, al mismo tiempo, suscitaron la adhesión al régimen republicano. Llenos de alegorías, estos libros introdujeron en la historia nacional a los niños hijos de inmigrantes y de nativos y los acompañaron en un recorrido guiado por la idea de libertad-república, por las proezas de los héroes y por los símbolos patrios. El primero de ellos fue el Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, de Juana Manso, publicado en 1863 y ampliado en sus sucesivas reediciones. Considerando a la “historia patria” forjadora de la educación cívica, el libro de Juana Manso enfatizaba la idea de “República Argentina”. Esta tendencia se expresó luego no sólo en los textos redactados por los autores sino en la iconografía de la república que llegó tempranamente desde Francia al Río de la Plata (Burucúa, Jaúregui, Malosetti, y Munilla, 1990) y que colmó las páginas de los libros de historia, trayendo incluso en su tapa el símbolo de la joven Libertad-República con su gorro frigio emergiendo desde las tierras pampeanas.
En tiempos en que la historia se afirmaba como ciencia, algunos historiadores profesionales incursionaron en la producción de textos escolares. Entre ellos, se destaca la Historia Argentina de los niños en cuadros, de Carlos Imhoff y Ricardo Levene (1910) y, especialmente, por su prolongada vigencia, las Lecciones de Historia Argentina de Ricardo Levene (1912), destinado a la escuela media. Este libro tuvo prolongada incidencia en la educación: fue usado en algunas instituciones hasta hace tres décadas y contó con más de veinte ediciones hasta 1959, año de fallecimiento del autor. Las Lecciones de Historia Argentina fueron publicadas por la Editorial Lajouane hasta 1958, las reeditó la Editorial de Belgrano en 1978 y en una versión revisada de su hijo Ricardo Levene (h) fue publicada por la editorial Corregidor en 1992. Ricardo Levene fue profesor de la Universidad de La Plata y de la Universidad de Buenos Aires, presidente de la Academia Nacional de la Historia y director de la Historia de la Nación Argentina. La “nueva escuela histórica” representó durante décadas a la historia académica y profesional, siendo el mencionado texto escolar de más de cuatrocientas cincuenta páginas el que la hizo masiva entre las jóvenes generaciones que se sucedieron como lectores.
Durante el peronismo, en un contexto de expansión del sistema educativo —creció notablemente la matrícula en el nivel inicial, primario, medio y superior—, se registraron algunos cambios en los textos. En particular, los libros de lectura o los “manuales” que se publicaron desde fines de la década del treinta para la educación primaria introdujeron fuertes marcas vinculadas al régimen de gobierno (Plotkin, 1993). En ellos se enaltecía la figura de Perón y se glorificaban sus obras. Por otra parte, en 1952 La razón de mi vida fue convertida en texto de lectura obligatoria (Cucuzza, Pineau, 2002). Así, otra versión del presente resignificó el pasado: algunas figuras desaparecieron del panteón nacional y otras se incorporaron o fueron exaltadas. Continuando con la tendencia de “santificar” a figuras militares iniciada ya en los treinta, los textos para la escuela primaria del período peronista exaltaron particularmente la figura de San Martín como héroe patrio, siendo el aniversario de los cien años de su muerte ocasión para justificar la edificación de toda una pedagogía sanmartiniana. Pedagogía que con la posterior “desperonización” de los textos no fue abandonada. La historia recreada en los textos
En relación con la escuela media, durante el peronismo siguieron vigentes los viejos libros de historia. El de Levene, por ejemplo, se reeditó durante esta etapa: la historia como disciplina escolar no era afecta en la escuela media al estudio de los tiempos contemporáneos y por eso preservaba su vieja tradición, a diferencia de lo que ocurrirá con los libros de la asignatura Cultura Ciudadana, que sí fueron atiborrados por la impronta peronista (Finocchio, 1989).
Durante los sesenta se expandió la circulación de textos de otro corte, con actividades y con más imágenes. Entre los textos de primaria, se pueden mencionar el recordado libro de lectura Mi amigo Gregorio (Ferrari, Lagomarsino (1969) y los famosos manuales: el Manual del Alumno de Kapelusz, que comenzó a publicarse en 1938,o el Manual Estrada cuya circulación se inició en los años cincuenta. Rasgos particulares de esta época: en los primeros se cercenó la cercanía a la oralidad y en los segundos se introdujeron pequeñas actividades que se orientaron a iniciar al niño en el trabajo científico del investigador.
En la educación media, como dijimos, la vigencia de los textos escritos por reconocidos historiadores como Levene se prolongó hasta los años sesenta, en los que comenzaron a competir con el célebre “Ibáñez”, con diecisiete ediciones entre 1961 y 1972. Libro con ascendiente entre los alumnos por el tono dramático que la escritura otorgaba al hecho histórico, no necesitaba de un gran material gráfico ni de exageradas dimensiones (Devoto, 1993).
Llegaba ahora el turno de los profesores de la escuela media que comenzaban a producir los textos escolares de historia: José Cosmelli Ibáñez (1961), profesor de Castellano, Martha Etchart y Martha Douzon (s/f), profesoras de Historia, del Colegio Carlos Pellegrini, y Santos Fernández Arlaud (1969), profesor de Historia del Colegio La Salle. Una particularidad tuvo el texto de Fernández Arlaud (1969): fue uno de los que introdujo la mirada revisionista en los textos escolares de historia.
A esta altura corresponde mencionar también a aquellos pequeños textos especialmente buscados por los estudiantes por la economía de lectura que implicaban. Entre ellos se destacan el “Grosso chico” y “Grosso grande”: así eran llamadas las obras de Alfredo Grosso, quien publicó Nociones de Historia Argentina en 1893 y el Curso de Historia Nacional en 1898. Con apenas 125 páginas (obsérvese la diferencia con Levene), permitía acercar una historia más sencilla y amena a los jóvenes alumnos. Las sucesivas reediciones siempre tuvieron una entusiasta acogida hasta que llegaron otras publicaciones que comenzaron a hacerle sombra a su reinado entre el público estudiantil.
A partir de los sesenta tuvieron gran circulación los resúmenes Lerú, que resultaron de “gran utilidad” para los estudiantes porque desplegaban “punto por punto e íntegramente los respectivos programas oficiales de las distintas secciones del ciclo básico del bachillerato y el magisterio, las de comercio e industriales y el ciclo superior de los Colegios Nacionales, Liceos y Escuelas Normales” (Lerú, 1969). Los resúmenes Lerú eran pequeños fascículos de quince centímetros de largo y diez de ancho y constituían una lectura no autorizada por los profesores, aunque contaban con amplia difusión entre el estudiantado. Los resúmenes Lerú aludían al nombre de la editorial, pero en el caso de los resúmenes de historia también hacían referencia a su autor, Víctor Lerú, quien escribió dos resúmenes de historia para los estudiantes: Historia argentina de 1516 a 1813 (Lerú, 1969), e Historia argentina de 1813 a 1930 (Lerú, 1968).
En 1980 se publicó un libro que tuvo gran repercusión y que intentaba introducir una metodología dinámica, así como atender a los contenidos mínimos de 1978 que postulaban el entrelazamiento de la historia occidental con la historia nacional. En el mundo de la escuela se lo conoció como el libro de Miretzky, aunque sus autores fueron María Miretzky, Susana Royo y Elvira Saluzzi (1980). Este libro tuvo una nueva edición en 1993. También durante los años de la dictadura se prohibieron textos escolares como el de Juan Antonio Bustinza y Gabriel Ribas (1973).
A partir de la renovación democrática se produjo un profundo cambio en los textos escolares: la mirada sesgada hacia una historia nacional que se centraba en el estudio del período 1810-1853 se fue abriendo a otros temas, a otras perspectivas, a otros autores (en gran parte jóvenes procedentes del campo historiográfico). Nuevas editoriales nacionales y extranjeras promovieron una prolífica producción que se fue renovando año a año, acompañando cambios en las políticas educativas, en los requerimientos de los docentes, en las tendencias pedagógicas y didácticas. En este sentido, la introducción de fuentes contrastantes que promovieran el debate así como la orientación para la realización de actividades que promovieran la pluralidad de perspectivas entre los alumnos constituyó un signo de los nuevos tiempos. El contexto hablaba a través de las prácticas escolares que los textos postulaban. Además, la crítica fue un ejercicio más practicado por los autores de los libros. En los noventa, la reforma educativa subrayó, como dijimos, la importancia de los contenidos procedimentales, que dejaron profundas huellas en los modos de organizar los libros escolares. Así, desde la búsqueda y el análisis de diversas fuentes escritas hasta el uso de las técnicas de historia oral o la interpretación de material gráfico pasaron a ser componentes infaltables en los libros de historia.
La historia recreada en los textos
Hoy el mundo de los libros impresos se ve problematizado por la pedagogía del dossier de fotocopias, sobre la que ya mucho se ha dicho en relación con las dificultades que ocasiona cuando los niños y adolescentes enfrentan la necesidad de sistematizar los aprendizajes. También se ve interpelado y enriquecido por los nuevos hipertextos que apuntan a un lector que cuenta con diferentes sitios para cazar furtivamente la historia: http://www.elhistoriador.com.ar, http://www.aprender-de-la-historia.com, entre otros.
Cuando los tiempos o la dedicación aflojan, ya no son Grosso o Lerú los que vienen en ayuda de los alumnos sino la propia comunidad de estudiantes que sube monografías, trabajos, resúmenes o pruebas a la web y los pone a disposición en un sitio cuyo nombre produce escozor entre maestros y profesores, http://www.rincondelvago.com, o en otros sitios hermanos como http://www.monografías.com y http://www.alipso.com. Frente a las nuevas prácticas de lectura de los alumnos, los maestros y profesores debaten hoy qué supone “cortar y pegar” y qué lo diferencia de “copiar” (o pasar información de un lugar a otro).
Este rápido repaso sobre algunos de los textos escolares más usados en la enseñanza de la historia permite dar cuenta no sólo del papel jugado por una de las herramientas de la tarea docente sino del principal instrumento para formar lectores, más específicamente, lectores ilustrados, lectores republicanos, lectores nacionales, lectores entrenados para el desempeño en la vida social, pequeños lectores-investigadores, lectores críticos, lectores cazadores de pistas históricas, en fin, un arco de sentidos que fue resignificando el lugar de los niños y jóvenes lectores así como la producción de textos a ellos destinados.
Desde la creación del sistema educativo, los “libros de lectura” destinados a los escolares de la educación primaria tuvieron un papel fundamental en la construcción de la memoria nacional. Pequeños textos, con pocas páginas de historia, supusieron, sin embargo, un lugar de memoria para millones de niños que los leyeron como un catecismo laico. Uno de los más difundidos fue El Nene, de Andrés Ferreyra, egresado de una de las primeras escuelas normales e inspector general del Consejo Nacional de Educación. Publicado en 1898, este libro de lectura tenía la particularidad de entrelazar la historia nacional con la historia familiar narrada por un abuelo, con el afecto de un mayor y con palabras propias del mundo de los niños (Braslavsky, 1994).
El Nene constituyó el punto de partida para una nueva generación de libros de lectura, que se diferenció de los catecismos laicos organizados sobre la base de preguntas y respuestas con los que se estudiaba en aquel entonces. Según Linares (1999), esta camada de libros definió parámetros de perdurabilidad que pautaron la producción hasta fines de los 60: la palabra como eje organizador y la imagen como sostén propio del método sensoempirista; contenidos orientados a temas nacionales; escritura próxima a la oralidad; regulación amplia del Estado y discurso textual dirigido hacia un público lector ampliado, esto es, el “ciudadano urbano moderno”.
En esta generación de libros se destaca también, por su amplia repercusión, El libro del escolar, de Pablo Pizzurno (1901), que contaba con unas pocas páginas de historia nacional y con un amplio despliegue de lecturas sobre el mundo contemporáneo acompañadas de un abanico de fotografías y dibujos (Braslavsky, 1994).
También los pequeños libros de asignatura destinados a la educación elemental cumplieron el anhelo de inculcar en esta Argentina de campañas, pueblos, diversidades lingüísticas y culturales, la idea de la nación y, al mismo tiempo, suscitaron la adhesión al régimen republicano. Llenos de alegorías, estos libros introdujeron en la historia nacional a los niños hijos de inmigrantes y de nativos y los acompañaron en un recorrido guiado por la idea de libertad-república, por las proezas de los héroes y por los símbolos patrios. El primero de ellos fue el Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, de Juana Manso, publicado en 1863 y ampliado en sus sucesivas reediciones. Considerando a la “historia patria” forjadora de la educación cívica, el libro de Juana Manso enfatizaba la idea de “República Argentina”. Esta tendencia se expresó luego no sólo en los textos redactados por los autores sino en la iconografía de la república que llegó tempranamente desde Francia al Río de la Plata (Burucúa, Jaúregui, Malosetti, y Munilla, 1990) y que colmó las páginas de los libros de historia, trayendo incluso en su tapa el símbolo de la joven Libertad-República con su gorro frigio emergiendo desde las tierras pampeanas.
En tiempos en que la historia se afirmaba como ciencia, algunos historiadores profesionales incursionaron en la producción de textos escolares. Entre ellos, se destaca la Historia Argentina de los niños en cuadros, de Carlos Imhoff y Ricardo Levene (1910) y, especialmente, por su prolongada vigencia, las Lecciones de Historia Argentina de Ricardo Levene (1912), destinado a la escuela media. Este libro tuvo prolongada incidencia en la educación: fue usado en algunas instituciones hasta hace tres décadas y contó con más de veinte ediciones hasta 1959, año de fallecimiento del autor. Las Lecciones de Historia Argentina fueron publicadas por la Editorial Lajouane hasta 1958, las reeditó la Editorial de Belgrano en 1978 y en una versión revisada de su hijo Ricardo Levene (h) fue publicada por la editorial Corregidor en 1992. Ricardo Levene fue profesor de la Universidad de La Plata y de la Universidad de Buenos Aires, presidente de la Academia Nacional de la Historia y director de la Historia de la Nación Argentina. La “nueva escuela histórica” representó durante décadas a la historia académica y profesional, siendo el mencionado texto escolar de más de cuatrocientas cincuenta páginas el que la hizo masiva entre las jóvenes generaciones que se sucedieron como lectores.
Durante el peronismo, en un contexto de expansión del sistema educativo —creció notablemente la matrícula en el nivel inicial, primario, medio y superior—, se registraron algunos cambios en los textos. En particular, los libros de lectura o los “manuales” que se publicaron desde fines de la década del treinta para la educación primaria introdujeron fuertes marcas vinculadas al régimen de gobierno (Plotkin, 1993). En ellos se enaltecía la figura de Perón y se glorificaban sus obras. Por otra parte, en 1952 La razón de mi vida fue convertida en texto de lectura obligatoria (Cucuzza, Pineau, 2002). Así, otra versión del presente resignificó el pasado: algunas figuras desaparecieron del panteón nacional y otras se incorporaron o fueron exaltadas. Continuando con la tendencia de “santificar” a figuras militares iniciada ya en los treinta, los textos para la escuela primaria del período peronista exaltaron particularmente la figura de San Martín como héroe patrio, siendo el aniversario de los cien años de su muerte ocasión para justificar la edificación de toda una pedagogía sanmartiniana. Pedagogía que con la posterior “desperonización” de los textos no fue abandonada. La historia recreada en los textos
En relación con la escuela media, durante el peronismo siguieron vigentes los viejos libros de historia. El de Levene, por ejemplo, se reeditó durante esta etapa: la historia como disciplina escolar no era afecta en la escuela media al estudio de los tiempos contemporáneos y por eso preservaba su vieja tradición, a diferencia de lo que ocurrirá con los libros de la asignatura Cultura Ciudadana, que sí fueron atiborrados por la impronta peronista (Finocchio, 1989).
Durante los sesenta se expandió la circulación de textos de otro corte, con actividades y con más imágenes. Entre los textos de primaria, se pueden mencionar el recordado libro de lectura Mi amigo Gregorio (Ferrari, Lagomarsino (1969) y los famosos manuales: el Manual del Alumno de Kapelusz, que comenzó a publicarse en 1938,o el Manual Estrada cuya circulación se inició en los años cincuenta. Rasgos particulares de esta época: en los primeros se cercenó la cercanía a la oralidad y en los segundos se introdujeron pequeñas actividades que se orientaron a iniciar al niño en el trabajo científico del investigador.
En la educación media, como dijimos, la vigencia de los textos escritos por reconocidos historiadores como Levene se prolongó hasta los años sesenta, en los que comenzaron a competir con el célebre “Ibáñez”, con diecisiete ediciones entre 1961 y 1972. Libro con ascendiente entre los alumnos por el tono dramático que la escritura otorgaba al hecho histórico, no necesitaba de un gran material gráfico ni de exageradas dimensiones (Devoto, 1993).
Llegaba ahora el turno de los profesores de la escuela media que comenzaban a producir los textos escolares de historia: José Cosmelli Ibáñez (1961), profesor de Castellano, Martha Etchart y Martha Douzon (s/f), profesoras de Historia, del Colegio Carlos Pellegrini, y Santos Fernández Arlaud (1969), profesor de Historia del Colegio La Salle. Una particularidad tuvo el texto de Fernández Arlaud (1969): fue uno de los que introdujo la mirada revisionista en los textos escolares de historia.
A esta altura corresponde mencionar también a aquellos pequeños textos especialmente buscados por los estudiantes por la economía de lectura que implicaban. Entre ellos se destacan el “Grosso chico” y “Grosso grande”: así eran llamadas las obras de Alfredo Grosso, quien publicó Nociones de Historia Argentina en 1893 y el Curso de Historia Nacional en 1898. Con apenas 125 páginas (obsérvese la diferencia con Levene), permitía acercar una historia más sencilla y amena a los jóvenes alumnos. Las sucesivas reediciones siempre tuvieron una entusiasta acogida hasta que llegaron otras publicaciones que comenzaron a hacerle sombra a su reinado entre el público estudiantil.
A partir de los sesenta tuvieron gran circulación los resúmenes Lerú, que resultaron de “gran utilidad” para los estudiantes porque desplegaban “punto por punto e íntegramente los respectivos programas oficiales de las distintas secciones del ciclo básico del bachillerato y el magisterio, las de comercio e industriales y el ciclo superior de los Colegios Nacionales, Liceos y Escuelas Normales” (Lerú, 1969). Los resúmenes Lerú eran pequeños fascículos de quince centímetros de largo y diez de ancho y constituían una lectura no autorizada por los profesores, aunque contaban con amplia difusión entre el estudiantado. Los resúmenes Lerú aludían al nombre de la editorial, pero en el caso de los resúmenes de historia también hacían referencia a su autor, Víctor Lerú, quien escribió dos resúmenes de historia para los estudiantes: Historia argentina de 1516 a 1813 (Lerú, 1969), e Historia argentina de 1813 a 1930 (Lerú, 1968).
En 1980 se publicó un libro que tuvo gran repercusión y que intentaba introducir una metodología dinámica, así como atender a los contenidos mínimos de 1978 que postulaban el entrelazamiento de la historia occidental con la historia nacional. En el mundo de la escuela se lo conoció como el libro de Miretzky, aunque sus autores fueron María Miretzky, Susana Royo y Elvira Saluzzi (1980). Este libro tuvo una nueva edición en 1993. También durante los años de la dictadura se prohibieron textos escolares como el de Juan Antonio Bustinza y Gabriel Ribas (1973).
A partir de la renovación democrática se produjo un profundo cambio en los textos escolares: la mirada sesgada hacia una historia nacional que se centraba en el estudio del período 1810-1853 se fue abriendo a otros temas, a otras perspectivas, a otros autores (en gran parte jóvenes procedentes del campo historiográfico). Nuevas editoriales nacionales y extranjeras promovieron una prolífica producción que se fue renovando año a año, acompañando cambios en las políticas educativas, en los requerimientos de los docentes, en las tendencias pedagógicas y didácticas. En este sentido, la introducción de fuentes contrastantes que promovieran el debate así como la orientación para la realización de actividades que promovieran la pluralidad de perspectivas entre los alumnos constituyó un signo de los nuevos tiempos. El contexto hablaba a través de las prácticas escolares que los textos postulaban. Además, la crítica fue un ejercicio más practicado por los autores de los libros. En los noventa, la reforma educativa subrayó, como dijimos, la importancia de los contenidos procedimentales, que dejaron profundas huellas en los modos de organizar los libros escolares. Así, desde la búsqueda y el análisis de diversas fuentes escritas hasta el uso de las técnicas de historia oral o la interpretación de material gráfico pasaron a ser componentes infaltables en los libros de historia.
La historia recreada en los textos
Hoy el mundo de los libros impresos se ve problematizado por la pedagogía del dossier de fotocopias, sobre la que ya mucho se ha dicho en relación con las dificultades que ocasiona cuando los niños y adolescentes enfrentan la necesidad de sistematizar los aprendizajes. También se ve interpelado y enriquecido por los nuevos hipertextos que apuntan a un lector que cuenta con diferentes sitios para cazar furtivamente la historia: http://www.elhistoriador.com.ar, http://www.aprender-de-la-historia.com, entre otros.
Cuando los tiempos o la dedicación aflojan, ya no son Grosso o Lerú los que vienen en ayuda de los alumnos sino la propia comunidad de estudiantes que sube monografías, trabajos, resúmenes o pruebas a la web y los pone a disposición en un sitio cuyo nombre produce escozor entre maestros y profesores, http://www.rincondelvago.com, o en otros sitios hermanos como http://www.monografías.com y http://www.alipso.com. Frente a las nuevas prácticas de lectura de los alumnos, los maestros y profesores debaten hoy qué supone “cortar y pegar” y qué lo diferencia de “copiar” (o pasar información de un lugar a otro).
Este rápido repaso sobre algunos de los textos escolares más usados en la enseñanza de la historia permite dar cuenta no sólo del papel jugado por una de las herramientas de la tarea docente sino del principal instrumento para formar lectores, más específicamente, lectores ilustrados, lectores republicanos, lectores nacionales, lectores entrenados para el desempeño en la vida social, pequeños lectores-investigadores, lectores críticos, lectores cazadores de pistas históricas, en fin, un arco de sentidos que fue resignificando el lugar de los niños y jóvenes lectores así como la producción de textos a ellos destinados.
Apuntes sobre los contenidos de la enseñanza de la Historia
La historia oficial
En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la edite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante.
En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.
Cabe recordar que la “Historia Patria” o la “Historia Nacional” eran el complemento de una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la “Señorita Directora”.Por otra parte, la historia nacional era el apéndice de una Historia de la Civilización. Una Historia de la Civilización que venía a reemplazar a la Historia Universal que comenzaba con el estudio de los acontecimientos bíblicos y que, en tanto privilegiaba la mirada sobre el Estado, se iniciaba en el Antiguo Egipto y la Mesopotamia, génesis de la civilización y de Estados fuertes y centralizados. La Historia Nacional se identificaba con una historia patria que reforzaba la adhesión al Estado y procuraba integrar al pueblo argentino a la moderna civilización occidental. Este modelo de enseñanza de la historia se consolidó hacia el final del siglo XIX y principios del siglo XX en Europa, al mismo tiempo que en Estados Unidos, Canadá y en aquellos países con un alto grado de integración al sistema capitalista mundial, como es el caso de la Argentina.
La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros.
A los fines del siglo XIX se produjo en la Argentina un debate entre cientificistas y humanistas. Se ponía en cuestión el propósito del currículum: ¿fundir las almas de un pueblo heterogéneo en la virtud clásica o inscribirlo en el proyecto modernizador que se proponía para el país? (Celotto, Finocchio y Paz, 1990). Más allá de la pugna, tanto en el currículum humanístico como en el científico la historia mantenía su función y su importancia. Sin embargo, algunos cambios se derivarían de este enfrentamiento porque la historia como disciplina escolar no nació sola, fue la hermana gemela de la historia académica. En aquel entonces, la historia académica y la historia escolar se confundían en sus objetivos, compartiendo la idea de que la nacionalidad era la gran cuestión para la sociedad argentina. La vinculación entre las dos instituciones era profunda y toda resolución de la academia iba a afectar a la institución escolar.
Frente a la tendencia bastante universal que hacía énfasis en la formación de la identidad nacional, una ruptura fundamental se produjo en la década de 1920 en los Estados Unidos, bajo la influencia del movimiento de la Escuela Nueva y la filosofía del pragmatismo, que sostenía que lo importante en la formación del ciudadano era su preparación para lo que puede denominarse como “desempeño social”, preparación para la cual la historia y la geografía tradicional poco aportaban (Gómez Rodríguez, 1997).
Esto dio lugar a la configuración de una nueva área de estudios —los “social studies”— que procuraba relacionar la escuela con la vida real y promocionar las reformas sociales de la época. Los social studies tuvieron escasa incidencia en la Argentina, donde la enseñanza siguió estructurándose en torno de la historia, la geografía y el civismo. Eran tiempos en los que en los que el nacionalismo adjudicaba un contenido esencial a la nación y proponía intensificar la formación patriótica. Recordemos que en la Argentina de los treinta se asociaba la identidad nacional con la hispanidad, la fe católica y la espiritualidad que “brotaba” de los paisajes y que se presentaba a la Iglesia y al Ejército como las fuentes de referencia y salvaguardas de esa identidad (Zanatta, 1996).
La segunda mitad del siglo XX muestra la extraordinaria expansión de la educación en la Argentina. Expansión en términos geográficos: el modelo de la escuela primaria alcanza regiones que no lo habían conocido en décadas anteriores. Expansión en términos de su cobertura: la escuela elemental obligatoria llegará a más gente. Expansión en relación con los años de escolaridad, extendiendo los alcances de la educación de masas a la educación secundaria.
Como ocurre históricamente, en períodos de masificación de la educación se redoblan los debates sobre las funciones de los sistemas educativos y sobre las características del currículum. Como en otros momentos, el modelo de la escuela moderna es debatido y reformado por quienes sostienen distintas posiciones políticas, pero comparten sus bases fundamentales. Este debate puede rastrearse a lo largo de todo el siglo XX y cobra particular fuerza en la segunda mitad. Por otra parte, y en virtud de los mismos procesos, se fueron produciendo modificaciones en los contenidos de las disciplinas del currículum moderno.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la historia, la centralidad de la disciplina es persistente y, si bien es importante reconocer que se fue abriendo y ampliando con otros contenidos y funciones, los planes nacionales que se plasmaron durante gran parte del siglo XX para la escuela primaria y media no significaron sustantivos cambios de enfoque. La enseñanza de la historia permaneció ajena a la debilidad de la democracia y la república así como a las exclusiones que sistemáticamente había realizado de toda diferencia que contrastara con la imagen de una sociedad blanca, europea, educada e integrada.
El cambio más relevante en la escuela primaria fue la importación de la organización curricular en círculos concéntricos.
A mediados de los cincuenta surgió una tendencia en el currículum de los social studies americanos que se adoptaría y perduraría en la Argentina. Su principal promotor fue Paul Hanna, que en el año 1957 planteó que los niños atravesaban progresivamente por una serie de etapas en su desarrollo y conocimiento social y que los cursos de los social studies debían basarse en el reconocimiento de esas etapas. Se trataba de una secuencia curricular que se iniciaba en el hogar, seguía por la escuela, el barrio, la comunidad y continuaba avanzando en círculos concéntricos. En estos estudios multidisciplinares la historia tenía un papel preponderante. Partiendo de lo más próximo, se iniciaba a los niños en el estudio de la historia del barrio para avanzar con la ciudad, la provincia, la región, el país. La idea de los círculos concéntricos indicaba el predominio de una educación que preparaba para el advenimiento del mundo urbano e industrial.
La historia oficial
En nuestro país, los planes nacionales para la escuela media de 1957 o 1978 no significaron cambios de enfoque (Finocchio, 1989), más allá de una mayor integración de la historia nacional y la historia universal en este último plan a través de la combinación de unidades de una y otra historia en los programas de segundo y tercer año. La enseñanza de la historia permaneció indiferente a los problemas sociales y el código de la disciplina escolar continuó siendo el nacionalismo.
Sin embargo, ante un pasado que se contaba para uniformizar en tales términos a la sociedad, la apertura democrática de los ochenta intentó abrir caminos que dieran lugar a “otros” en el marco de un proceso de transformación curricular puesto en marcha por un número importante de provincias y por la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
En relación con las inclusiones, la tendencia a la regionalización fue la que más influyó. Se expresaba en la mayor parte de los diseños como garantía de significatividad de los contenidos curriculares. Sin embargo, también había un interés de orden político-educativo, la voluntad de superar el centralismo cultural y organizativo del sistema educativo argentino. La regionalización fue una estrategia que combinaba las viejas demandas de federalismo con las nuevas de descentralización. Esta era interpretada de modos diferentes: atención a la realidad circundante, respeto de la diversidad cultural, formación de identidades culturales específicas. En la mayoría de las propuestas, el enfoque tendía a reafirmar la identidad cultural provincial en desmedro de una reorganización novedosa de los contenidos. El concepto de región se asimilaba al territorio político provincial, negándose otros usos posibles y enriquecedores del término (Dussel, 1994).
A diferencia del currículum tradicional, los nuevos diseños de los 80 presentaban, además, dispositivos de integración de los contenidos. Estas propuestas de integración en muchos casos no redundaron en articulaciones significativas en términos de construcción de conocimiento porque se establecieron sobre la base de relaciones conceptuales irrelevantes, que terminaron por empobrecer la enseñanza (Dussel, 1994). No obstante, estas innovaciones impactaron en las instituciones y perfiles docentes instalando una modalidad de gestión del currículum orientada a la promoción del trabajo en equipos docentes y a la generación de propuestas educativas multidisciplinarias que anticipaban algunos cambios propuestos en los noventa.
En la década siguiente, con la reforma educativa de los noventa, se introdujeron cambios que se expresaron en la plasmación de principios vinculados con enfoques que atendían al problema de la renovación del conocimiento. En los ejes de contenidos planteados predominó el relato de la cultura occidental y de la nación como su complemento, sosteniendo la importancia de los contenidos regionales que cada provincia podía incluir a la hora de estipular los contenidos para su jurisdicción.
Una de las novedades de la reforma de los noventa fueron los contenidos procedimentales, que en algún punto resonaban como la introducción en la enseñanza de los métodos del investigador profesional. Los procedimientos se presentaban como la gran transformación frente a una historia centrada en hechos. Se intentaba incorporar este tipo de contenidos en el currículum y comprometer su enseñanza, ya que se los concebía como un elemento fértil para una renovación de la formación.
También se enfatizó la enseñanza de la historia contemporánea en desmedro de otros períodos de la historia enseñada, en particular en el último año de la EGB 3 y en el nivel Polimodal. Esto suscita hasta hoy vacilaciones debido, según se dice, al escaso sustento en una producción nacida de la pluma (o del teclado, mejor dicho) de los historiadores. Otra de las barreras proviene de la dificultad de la escuela para enfrentar temas traumáticos que involucren emociones y sensibilidades o para tratar temas controversiales que despierten intereses y pasiones.
En los CBC de la EGB 1 y 2, aprobados por el Consejo Federal de Educación en 1995, poco se incidió en lo sustantivo de la enseñanza de la historia para el primero y el segundo ciclo de la EGB, si se compara con la enseñanza que se venía ofreciendo en la educación primaria. Se respetó la secuencia de Hanna del estudio de lo cercano a lo lejano y, si bien las efemérides se estipularon como contenidos de Formación Ética y Ciudadana, el estudio de las conmemoraciones aludió a algo similar en los contenidos de Ciencias Sociales, por lo que las fechas patrias continuaron siendo los hitos vertebradores de la enseñanza de la historia argentina. Para EGB 3, los CBC propusieron una periodización fundada en el concepto de modos de vida, en un bloque titulado “Las sociedades a través del tiempo”, que podía articularse con otros bloques de contenidos. Dicho bloque comprende la historia de la humanidad y el proceso histórico de la cultura occidental, incluyendo la historia de América Latina y de la Argentina hasta nuestros días. La estructura curricular acordada por el Consejo Federal de Educación para la organización de las materias en EGB 3 indicó que la enseñanza de las ciencias sociales podía ser areal o disciplinar. La gran discusión que se sumó entonces fue cómo las provincias organizarían esos contenidos en este nuevo ciclo que proponía la Ley Federal para los 7.mos, 8.vos y 9.nos años de escolaridad: si como área o como disciplina. En el Polimodal, según lo estipulado por la estructura curricular para ese nivel educativo, se pautó una organización disciplinar que se tradujo en una sola historia, una historia contemporánea, para las diferentes modalidades. Sólo en el caso de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales podía llegar a disponerse de dos asignaturas de Historia. Se reducía así la carga horaria para la disciplina, si se la compara con la de los últimos años de la antigua escuela media.
El debate curricular de entonces estuvo más centrado en qué se perdía que en qué se cambiaba. Por eso las cuestiones que más resonaron fueron: cantidad de horas de clase para la disciplina; cantidad de horas de clase para los profesores de Historia; cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia antigua, medieval o moderna y cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia colonial.
Hoy, una de las nuevas cuestiones que emergen como problema en la enseñanza de la historia es el de la “historia latinoamericana” como disciplina escolar. En una reciente reforma curricular, la provincia de Buenos Aires introdujo historia de América Latina como asignatura para el último tramo de la educación secundaria. Al tiempo que se viene constituyendo como inquietud entre educadores de países como Brasil, una sorpresiva decisión oficial puso sobre el tapete una historia bastante relegada en la escuela y generalmente reducida al estudio del período precolombino. Pareciera que las historias nacionales forjadas sobre la animadversión hacia los países vecinos requieren hoy de otras perspectivas, más allá de los aflojamientos de las últimas décadas en las palabras referidas a la historia de quienes habitan más allá de las fronteras.
En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la edite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante.
En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.
Cabe recordar que la “Historia Patria” o la “Historia Nacional” eran el complemento de una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la “Señorita Directora”.Por otra parte, la historia nacional era el apéndice de una Historia de la Civilización. Una Historia de la Civilización que venía a reemplazar a la Historia Universal que comenzaba con el estudio de los acontecimientos bíblicos y que, en tanto privilegiaba la mirada sobre el Estado, se iniciaba en el Antiguo Egipto y la Mesopotamia, génesis de la civilización y de Estados fuertes y centralizados. La Historia Nacional se identificaba con una historia patria que reforzaba la adhesión al Estado y procuraba integrar al pueblo argentino a la moderna civilización occidental. Este modelo de enseñanza de la historia se consolidó hacia el final del siglo XIX y principios del siglo XX en Europa, al mismo tiempo que en Estados Unidos, Canadá y en aquellos países con un alto grado de integración al sistema capitalista mundial, como es el caso de la Argentina.
La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros.
A los fines del siglo XIX se produjo en la Argentina un debate entre cientificistas y humanistas. Se ponía en cuestión el propósito del currículum: ¿fundir las almas de un pueblo heterogéneo en la virtud clásica o inscribirlo en el proyecto modernizador que se proponía para el país? (Celotto, Finocchio y Paz, 1990). Más allá de la pugna, tanto en el currículum humanístico como en el científico la historia mantenía su función y su importancia. Sin embargo, algunos cambios se derivarían de este enfrentamiento porque la historia como disciplina escolar no nació sola, fue la hermana gemela de la historia académica. En aquel entonces, la historia académica y la historia escolar se confundían en sus objetivos, compartiendo la idea de que la nacionalidad era la gran cuestión para la sociedad argentina. La vinculación entre las dos instituciones era profunda y toda resolución de la academia iba a afectar a la institución escolar.
Frente a la tendencia bastante universal que hacía énfasis en la formación de la identidad nacional, una ruptura fundamental se produjo en la década de 1920 en los Estados Unidos, bajo la influencia del movimiento de la Escuela Nueva y la filosofía del pragmatismo, que sostenía que lo importante en la formación del ciudadano era su preparación para lo que puede denominarse como “desempeño social”, preparación para la cual la historia y la geografía tradicional poco aportaban (Gómez Rodríguez, 1997).
Esto dio lugar a la configuración de una nueva área de estudios —los “social studies”— que procuraba relacionar la escuela con la vida real y promocionar las reformas sociales de la época. Los social studies tuvieron escasa incidencia en la Argentina, donde la enseñanza siguió estructurándose en torno de la historia, la geografía y el civismo. Eran tiempos en los que en los que el nacionalismo adjudicaba un contenido esencial a la nación y proponía intensificar la formación patriótica. Recordemos que en la Argentina de los treinta se asociaba la identidad nacional con la hispanidad, la fe católica y la espiritualidad que “brotaba” de los paisajes y que se presentaba a la Iglesia y al Ejército como las fuentes de referencia y salvaguardas de esa identidad (Zanatta, 1996).
La segunda mitad del siglo XX muestra la extraordinaria expansión de la educación en la Argentina. Expansión en términos geográficos: el modelo de la escuela primaria alcanza regiones que no lo habían conocido en décadas anteriores. Expansión en términos de su cobertura: la escuela elemental obligatoria llegará a más gente. Expansión en relación con los años de escolaridad, extendiendo los alcances de la educación de masas a la educación secundaria.
Como ocurre históricamente, en períodos de masificación de la educación se redoblan los debates sobre las funciones de los sistemas educativos y sobre las características del currículum. Como en otros momentos, el modelo de la escuela moderna es debatido y reformado por quienes sostienen distintas posiciones políticas, pero comparten sus bases fundamentales. Este debate puede rastrearse a lo largo de todo el siglo XX y cobra particular fuerza en la segunda mitad. Por otra parte, y en virtud de los mismos procesos, se fueron produciendo modificaciones en los contenidos de las disciplinas del currículum moderno.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la historia, la centralidad de la disciplina es persistente y, si bien es importante reconocer que se fue abriendo y ampliando con otros contenidos y funciones, los planes nacionales que se plasmaron durante gran parte del siglo XX para la escuela primaria y media no significaron sustantivos cambios de enfoque. La enseñanza de la historia permaneció ajena a la debilidad de la democracia y la república así como a las exclusiones que sistemáticamente había realizado de toda diferencia que contrastara con la imagen de una sociedad blanca, europea, educada e integrada.
El cambio más relevante en la escuela primaria fue la importación de la organización curricular en círculos concéntricos.
A mediados de los cincuenta surgió una tendencia en el currículum de los social studies americanos que se adoptaría y perduraría en la Argentina. Su principal promotor fue Paul Hanna, que en el año 1957 planteó que los niños atravesaban progresivamente por una serie de etapas en su desarrollo y conocimiento social y que los cursos de los social studies debían basarse en el reconocimiento de esas etapas. Se trataba de una secuencia curricular que se iniciaba en el hogar, seguía por la escuela, el barrio, la comunidad y continuaba avanzando en círculos concéntricos. En estos estudios multidisciplinares la historia tenía un papel preponderante. Partiendo de lo más próximo, se iniciaba a los niños en el estudio de la historia del barrio para avanzar con la ciudad, la provincia, la región, el país. La idea de los círculos concéntricos indicaba el predominio de una educación que preparaba para el advenimiento del mundo urbano e industrial.
La historia oficial
En nuestro país, los planes nacionales para la escuela media de 1957 o 1978 no significaron cambios de enfoque (Finocchio, 1989), más allá de una mayor integración de la historia nacional y la historia universal en este último plan a través de la combinación de unidades de una y otra historia en los programas de segundo y tercer año. La enseñanza de la historia permaneció indiferente a los problemas sociales y el código de la disciplina escolar continuó siendo el nacionalismo.
Sin embargo, ante un pasado que se contaba para uniformizar en tales términos a la sociedad, la apertura democrática de los ochenta intentó abrir caminos que dieran lugar a “otros” en el marco de un proceso de transformación curricular puesto en marcha por un número importante de provincias y por la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
En relación con las inclusiones, la tendencia a la regionalización fue la que más influyó. Se expresaba en la mayor parte de los diseños como garantía de significatividad de los contenidos curriculares. Sin embargo, también había un interés de orden político-educativo, la voluntad de superar el centralismo cultural y organizativo del sistema educativo argentino. La regionalización fue una estrategia que combinaba las viejas demandas de federalismo con las nuevas de descentralización. Esta era interpretada de modos diferentes: atención a la realidad circundante, respeto de la diversidad cultural, formación de identidades culturales específicas. En la mayoría de las propuestas, el enfoque tendía a reafirmar la identidad cultural provincial en desmedro de una reorganización novedosa de los contenidos. El concepto de región se asimilaba al territorio político provincial, negándose otros usos posibles y enriquecedores del término (Dussel, 1994).
A diferencia del currículum tradicional, los nuevos diseños de los 80 presentaban, además, dispositivos de integración de los contenidos. Estas propuestas de integración en muchos casos no redundaron en articulaciones significativas en términos de construcción de conocimiento porque se establecieron sobre la base de relaciones conceptuales irrelevantes, que terminaron por empobrecer la enseñanza (Dussel, 1994). No obstante, estas innovaciones impactaron en las instituciones y perfiles docentes instalando una modalidad de gestión del currículum orientada a la promoción del trabajo en equipos docentes y a la generación de propuestas educativas multidisciplinarias que anticipaban algunos cambios propuestos en los noventa.
En la década siguiente, con la reforma educativa de los noventa, se introdujeron cambios que se expresaron en la plasmación de principios vinculados con enfoques que atendían al problema de la renovación del conocimiento. En los ejes de contenidos planteados predominó el relato de la cultura occidental y de la nación como su complemento, sosteniendo la importancia de los contenidos regionales que cada provincia podía incluir a la hora de estipular los contenidos para su jurisdicción.
Una de las novedades de la reforma de los noventa fueron los contenidos procedimentales, que en algún punto resonaban como la introducción en la enseñanza de los métodos del investigador profesional. Los procedimientos se presentaban como la gran transformación frente a una historia centrada en hechos. Se intentaba incorporar este tipo de contenidos en el currículum y comprometer su enseñanza, ya que se los concebía como un elemento fértil para una renovación de la formación.
También se enfatizó la enseñanza de la historia contemporánea en desmedro de otros períodos de la historia enseñada, en particular en el último año de la EGB 3 y en el nivel Polimodal. Esto suscita hasta hoy vacilaciones debido, según se dice, al escaso sustento en una producción nacida de la pluma (o del teclado, mejor dicho) de los historiadores. Otra de las barreras proviene de la dificultad de la escuela para enfrentar temas traumáticos que involucren emociones y sensibilidades o para tratar temas controversiales que despierten intereses y pasiones.
En los CBC de la EGB 1 y 2, aprobados por el Consejo Federal de Educación en 1995, poco se incidió en lo sustantivo de la enseñanza de la historia para el primero y el segundo ciclo de la EGB, si se compara con la enseñanza que se venía ofreciendo en la educación primaria. Se respetó la secuencia de Hanna del estudio de lo cercano a lo lejano y, si bien las efemérides se estipularon como contenidos de Formación Ética y Ciudadana, el estudio de las conmemoraciones aludió a algo similar en los contenidos de Ciencias Sociales, por lo que las fechas patrias continuaron siendo los hitos vertebradores de la enseñanza de la historia argentina. Para EGB 3, los CBC propusieron una periodización fundada en el concepto de modos de vida, en un bloque titulado “Las sociedades a través del tiempo”, que podía articularse con otros bloques de contenidos. Dicho bloque comprende la historia de la humanidad y el proceso histórico de la cultura occidental, incluyendo la historia de América Latina y de la Argentina hasta nuestros días. La estructura curricular acordada por el Consejo Federal de Educación para la organización de las materias en EGB 3 indicó que la enseñanza de las ciencias sociales podía ser areal o disciplinar. La gran discusión que se sumó entonces fue cómo las provincias organizarían esos contenidos en este nuevo ciclo que proponía la Ley Federal para los 7.mos, 8.vos y 9.nos años de escolaridad: si como área o como disciplina. En el Polimodal, según lo estipulado por la estructura curricular para ese nivel educativo, se pautó una organización disciplinar que se tradujo en una sola historia, una historia contemporánea, para las diferentes modalidades. Sólo en el caso de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales podía llegar a disponerse de dos asignaturas de Historia. Se reducía así la carga horaria para la disciplina, si se la compara con la de los últimos años de la antigua escuela media.
El debate curricular de entonces estuvo más centrado en qué se perdía que en qué se cambiaba. Por eso las cuestiones que más resonaron fueron: cantidad de horas de clase para la disciplina; cantidad de horas de clase para los profesores de Historia; cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia antigua, medieval o moderna y cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia colonial.
Hoy, una de las nuevas cuestiones que emergen como problema en la enseñanza de la historia es el de la “historia latinoamericana” como disciplina escolar. En una reciente reforma curricular, la provincia de Buenos Aires introdujo historia de América Latina como asignatura para el último tramo de la educación secundaria. Al tiempo que se viene constituyendo como inquietud entre educadores de países como Brasil, una sorpresiva decisión oficial puso sobre el tapete una historia bastante relegada en la escuela y generalmente reducida al estudio del período precolombino. Pareciera que las historias nacionales forjadas sobre la animadversión hacia los países vecinos requieren hoy de otras perspectivas, más allá de los aflojamientos de las últimas décadas en las palabras referidas a la historia de quienes habitan más allá de las fronteras.
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales Autor: Mario Carretero
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafíos más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Fuente: DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafíos más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Fuente: DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97
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